生物制品是以微生物、细胞、组织和体液等为原料制成的、用于人疾病的预防、诊断和治疗的一类药品，包括病毒类疫苗、细菌类疫苗、抗血清及抗毒素、细胞因子、生长因子、血液制品、酶及体内、外诊断制品等生物活性制剂[1]。随着生物技术的发展，生物制品已经发展成以微生物学、生物化学、免疫学及分子生物学等学科为理论，以基因工程、发酵工程、蛋白质工程等现代生物技术为基础的独立学科——《生物制品学》[2]。它主要研究生物制品的来源、结构、功能、应用、生产工艺及原理等，是一门领域宽、范围广、基础性强且应用性突出的学科。《生物制品学》中生物制品种类多样，涉及的基础理论知识十分繁杂，内容涵盖范围较广，包括各种传染病的生物制品的生产理论和技术路线、生产工艺、质量检验与控制、保存、使用及其副作用等。以往《生物制品学》的教学以传统讲授教学法为主，而讲授教学法的方法以教师板书或多媒体讲解相关内容、学生听讲、记录、课下练习及考察考试等“被动式”的教学过程[3]。但“被动式”的教学学生难以掌握教学重点，仅能够获取“平面知识”，不能够纵深掌握“立体知识”，且“平面知识”的记忆效果不持久，难以全面吸收消化教学知识，导致教学的效果不佳。

Seminar为“研讨班”之意，为研究某一问题与同行、专家共同研讨[4]。Seminar教学模式为一种互动式的教学模式，该模式为“讲授+讨论”的二元模式[5]，1737年德国GKSNE R最早创建了Seminar模式，19世纪70年代在美国兴起，以后广泛用于许多国家的本科和研究生的教学中。其教学过程为学生查阅相关资料，写好教师下达讨论课题，然后在教师的指导下参与者就该课题广泛讨论[6]。讨论后教师作简短评述，由此使得学生成为知识的探索者、创造者和接受者。Seminar教学法的教学主体为学生，以学生发言、讨论为主，教师发表相关见解评价，参与者均可提出自己的看法、论据和观点，共同切磋，从而对某一主题深化认识，而不是寻找标准答案的惯常教学模式。该教学法能够培养学生的探究精神和协同解决问题的能力，提高学生主动掌握现有理论和主动独立思考能力[7]。

为了改变《生物制品学》效果不佳的传统教学模式，提高生物技术专业学生自主学习《生物制品学》的能力，发挥他们课堂教学的主动性和主体作用，提升其学习该课程的积极性，全面掌握《生物制品学》的内容，提高学生的综合能力和团队协调能力，确保该课程的教学效果，本研究在安徽医科大学生命科学学院2015级生物技术2个班中，将Seminar教学法应用于《生物制品学》的课程教学，探索其教学模式改革。

一、传统讲授《生物制品学》课程教学的弊端和Seminar教学法的引入

传统讲授教学法以教师课堂讲解为主，学生被动听讲及课后复习。讲授教学法的主要过程是授课教师按照预先准备的教学进度集中讲授主题的难点、重点，并作典型示范，后由学生课下复习相关内容[8]。其优势包括效率高。教师直接口述知识，能使深奥、抽象的课本知识变成具体形象、浅显通俗的内容，同时讲授法以定论的形式直接向学生传递知识，避免了认识过程中的许多不必要的曲折和困难，节省学生的摸索时间；规模大。能够进行大教室教学，统一讲授备课内容；过程简单。教师仅需按照大纲内容要求，按照课程进度讲授完教学内容；针对性强。在课堂上教师有意识地着重讲述重点内容，借助教师的系统讲授和透彻分析，学生得以比较深刻准确地掌握教材。因而多年来为了方便教学资源的分配，该课程统一采用大班教学，对安徽医科大学生命科学学院生物技术学生采用传统的讲授法教学。但多年来传统讲授教学法的缺点愈加明显[9]：1)易使学生产生依赖和期待心理。教师中心论使得教师是知识的象征，一切知识得由教师传授，教师产生重教轻学的观点。使教师产生心理定式，教师面面俱到，不讲不放心，于是注入式、满堂灌的特点形成。学生形成了依赖心理，等待教师全面讲解。由此削弱了学生学习的主动性、独立性和创造性。2)传统讲授教学法易使学生产生“假知”。教师把知识“灌输”学生，学生认为只要认真听就可直接获得知识。而学生能够真正掌握知识，都是建立在新旧知识的有机结合之上，同时离不开独立思考的过程。讲授法使得学生以听讲为主，思维被讲授架空，把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种疑问、障碍和困难隐蔽，学生对知识似懂非懂，导致知识本身掌握不牢固，遇到新问题就手忙脚乱，应用能力发展受到极大的制约。3)容易忽略知识点。由于课堂时间有限，一些所谓的非重点知识，教师来不及讲解，但也是应该掌握的内容，学生有意无意忽略教师未讲解的知识点，由此导致学生许多知识点空缺等。